Uitgangspunten ∴ kijk op opleiden

Uitgangspunten: kijk op opleiden. Iedere opleiding heeft een deels bewuste, deels onbewuste kijk op opleiden. In dit artikel besteden we aandacht aan de uitgangspunten die daar volgens ons mee samenhangen. Het gaat om de analogie tussen opleiding en werkvelden, het wezenlijk belang van projectonderwijs en lange ontwikkelingslijnen, de rol van onderzoek bij opleiden, het onderscheid in verschillende samenhangende vormen van maken en de manier waarop de verschillende vakken en vakgebieden samenkomen in het vak van de student.

Een belangrijke uiting van de kijk op opleiden zijn de didactische uitgangspunten van de opleiding. Daaraan besteden we aandacht in een aparte reeks artikelen Didactische uitgangspunten. Deze reeks volgt later.

Gedurende de opleiding wordt in toenemende mate gewerkt naar analogie van de werkvelden waarvoor wordt opgeleid

Uitgangspunten: kijk op opleiden. De inhoud van het onderwijs is gericht op de praktijk van de werkvelden. Daarom vertoont deze in toenemende mate karakteristieken van de werkvelden. Dit vind je terug in de didactiek, de organisatie, het kwaliteitsbesef, en ontwikkeling en onderzoek. Waar nodig en mogelijk wordt daarin vooropgelopen. Dit betekent dat het onderwijs niet blindelings in alles achter de werkvelden aanloopt maar kritisch kijkt naar ontwikkelingen in die werkvelden, anticipeert op met name meer fundamentele ontwikkelingen, en zelf ontwikkelingen initieert of mede vormgeeft door middel van onderzoek.
Een logisch gevolg van deze analogie is dat we de student benaderen als een professional in spe. De ontwerpprocessen waarin de student geschoold wordt, zijn waar mogelijk de (te voorziene ontwikkelingen in) ontwerpprocessen van de beroepspraktijk. Om dit te faciliteren heb je docenten nodig die een beroepspraktijk hebben als professional en/of als onderzoeker.

Docenten met een beroepspraktijk als professional monitoren ontwikkelingen in de werkvelden omdat ze onderdeel zijn van dat werkveld en brengen die ontwikkelingen in overleg met andere docenten in de opleiding. Docenten met een beroepspraktijk als onderzoeker zorgen voor een andere en/of bredere kijk op die beroepspraktijk juist omdat ze geen deel uitmaken van ‘de bubbel’. Ze brengen nieuwe ideeën en benaderingen in, hebben ervaring met praktijkgericht onderzoek en weten hoe ze daar studenten bij in kunnen zetten. Deze docenten zijn nodig als je als opleiding zelf ontwikkelingen wil kunnen initiëren.

Projectonderwijs en lange ontwikkelingslijnen

Projectonderwijs is essentieel

Uitgangspunten: kijk op opleiden. In de werkvelden waar we ons op richten wordt overwegend projectmatig gewerkt. Daarom is het vanzelfsprekend om ook in de opleiding in toenemende mate projectmatig te werken. Daar is het een onderwijsvorm waarin een groep studenten zelf aan de slag gaat met een vraagstuk uit de beroepspraktijk om, al makend, op iteratieve manier en in interactie met de betrokkenen tot (potentiële) oplossingen voor het vraagstuk te komen. Het gaat daarbij van relatief simpele en geregisseerde eerstejaars tot complexe professionele vierdejaars en masterprojecten.

Projectonderwijs is niet alleen van belang om in aanraking te komen met manieren van kijken en werken in de beroepspraktijk maar ook omdat het op vele manieren doet leren: contextueel leren werken, actief, zelfstandig leren, leren samenwerken en samenwerkend leren en leren leren.

Projectonderwijs is dus noodzakelijk maar het is ook complex en bewerkelijk. Het vraagt het nodige op het gebied van didactiek en pedagogie, organisatie, betrokkenheid, flexibiliteit en externe contacten.
In de artikelenreeks Projectonderwijs gaan we hier verder op door.

Er is een vrij algemeen gedeeld gevoel dat, uitzonderingen daar gelaten, de studenten zich in de latere studiejaren niet alleen moeten ontwikkelen door middel van opdrachtprojecten. In discussies daarover komt het woord vrije projecten dan als vanzelf naar voren. Ook wordt in dit verband vaak het begrip artistieke ontwikkeling gebruikt: de artistieke ontwikkeling van de studenten komt in het gedrang als zij met (veel) opdrachtprojecten werken. En soms wordt artistieke ontwikkeling vervolgens gelijkgesteld of verbonden aan een streven naar autonomie dat waarneembaar zou moeten zijn in de student. Dit is een historisch zwaarbeladen onderwerp met in onze ogen definitie- en argumentatieproblemen: de vaak stellige overtuiging lijkt vooral te worden geschraagd door de stellige overtuiging…

Wij zijn er net als de meesten van overtuigd dat een student zich niet alleen via opdrachtprojecten moet of kan ontwikkelen. Zij zal echter in de praktijk na de studie werken met projecten met op zijn minst enige interactie met de buitenwereld. Zij dient voldoende ervaring op te doen met die interactie.

Ontwikkelingslijnen van interesse en onderzoek

Uitgangspunten: kijk op opleiden. De student dient zich –deels met anderen, deels alleen– te ontwikkelen op de gebieden die onvoldoende in projecten aan bod komen, die een langere adem nodig hebben. Het gaat daarbij om te leren werken met de vaak lange ontwikkelingslijnen van interesse en onderzoek die elke kunstenaar en ontwerper spint, tot op zekere hoogte onafhankelijk van de projecten die zij doet.
De student dient zich in de opleiding het ontwikkelen en doorontwikkelen van deze lijnen aan te leren. Voorbeelden van algemene onderwerpen van ontwikkelingslijnen zijn: ordeningsprincipes, manieren van beschouwen en werken, verdieping in het discours van het vak, de transformatie van bepaalde manieren van werken tussen verschillende contexten, iets anders doen of het op een andere manier doen dan men gewend is, manieren van werken en beschouwen in andere, vaak aanpalende, disciplines, materiaal, technologie, genres en stijlen. Binnen zo’n algemeen onderwerp spint de maker vaak een of enkele specifieke, gedetailleerde lijnen van interesse en ontwikkeling. Een deel van wat binnen de ontwikkelingslijnen ontwikkeld wordt krijgt op een gegeven moment een toepassingsmogelijkheid in een bepaald project. Dat project geldt dan als een soort real live toets van het ontwikkelde, een confrontatie met het andere van het ontwikkelde. Zie ook het artikel Projectonderwijs ∴ in opdracht of vrij?

Onderzoek is gericht op het ondersteunen van de beroepspraktijk in al zijn facetten

Uitgangspunten: kijk op opleiden. Onderzoek is dus van belang in de lange ontwikkelingslijnen. En onderzoek is een van de manieren om aan een mogelijkheid of een probleem te werken.
Onderzoek heeft een hoge status maar zou eigenlijk maar in een beperkt aantal gevallen verzelfstandigd moeten worden ingezet. We bedoelen hiermee dat het onderzoek dan in het middelpunt gezet wordt of als de belangrijkste activiteit van het project wordt gezien. Het dient dienstbaar te zijn aan de ontwikkeling van een project. Om de bij alle verschillende projecten opgedane onderzoekservaring wat toegankelijker voor anderen te maken is het wel nodig om deze bij tijd en wijle te bundelen en manieren van werken bij onderzoek door te ontwikkelen. Daarnaast zal je in een aantal gevallen, bijvoorbeeld subsidiëring van het onderzoek, moeten doen alsof je het onderzoek verzelfstandigd uitvoert en alles netjes hebt gepland.

Verwarring rond onderzoek komt, naast de hoge status van verzelfstandigd onderzoek, voort uit het feit dat in projecten vaak van alles uitgezocht moet worden. Zo zul je vaak voor mensen werken, bijvoorbeeld de gebruikers, en dan wil je misschien dingen weten die via menswetenschappelijk onderzoek boven water zouden kunnen worden gehaald. In dat geval zou een maker ook een halve menswetenschapper moeten zijn. Een halve, dus: laat het, als zo’n onderzoek werkelijk nodig is, doen door mensen die ervoor zijn opgeleid. Of beter, werk met dichter bij het ontwerpen gelegen methoden die je wel op ideeën brengen maar waarmee je niets hoeft te bewijzen. De maker hoeft helemaal niets te bewijzen, zij moet tot correspondence zien te komen.

Onderzoek in de betekenis van een van de manieren om aan een mogelijkheid of probleem te werken is een normaal onderdeel van de beroepspraktijk. Het verdient in de opleiding de aandacht die nodig is om het goed te kunnen gebruiken. Daarbij dient het als integratief onderdeel te worden behandeld en niet als zelfstandig.

Het is voor het opleiden van belang onderscheid te maken tussen verschillende soorten maken

Uitgangspunten: kijk op opleiden. Maken omvat ontwikkelen, ontwerpen, vormgeven, realiseren en ondersteunen. Deze vormen van maken zijn noch totaal verschillend noch hetzelfde. Ze interacteren vaak met elkaar, tot op het punt van in elkaar overlopen. Onze ervaring is dat verschillende studenten meesterschap vinden in verschillende vormen van maken of in het combineren van bepaalde vormen. In een professionele praktijk komt het regelmatig voor dat een maker tijdens het ontwerpen bijvoorbeeld ook ondersteunend werkt. Het creëren van eerste ideeën en concepten voor een documentaire over een specifieke wijk in een grote stad gaat gepaard aan het opstellen van een eerste planning en begroting. Sterker nog: een maker die zich bewust is van die verschillende vormen zet ze ook bewust in. Tijdens het ontwerpen is regelmatig ook afstand nodig om vervolgens weer fris tegen een ontwerp aan te kunnen kijken.

Je kunt dan bijvoorbeeld gaan wandelen maar je kunt ook ondersteunend gaan werken. Vraagt een andersoortige inspanning die, net als wandelen, afstand creëert maar tegelijkertijd ook een efficiënte manier van omgaan met je beschikbare tijd is.

Het is dus van belang studenten te helpen die verschillende vormen (enigszins) uit elkaar te halen. Iedere student moet erachter kunnen komen hoe en wanneer deze vormen ‘werken’ in een maakproces en waar haar forte ligt en waar niet.

We vinden het geen bezwaar om naar het hele proces van creëren en verwerkelijken te verwijzen met ‘maken’ maar willen van de andere kant waken voor de suggestie dat maken een onscheidbaar, misschien wel mythisch, geheel is. Met ‘maken’ bedoelen we dus de bovengenoemde veelheid aan soorten werk in haar geheel. Als we ons specifiek richten op een bepaalde soort werk dan noemen we die bij de naam.

In het artikel Soorten werk binnen maken gaan we verder in op de verschillen en overeenkomsten tussen de vormen van maken.

De vakgebieden van de docenten worden in dienst gesteld van de ontwikkeling van het vak van de student

Uitgangspunten: kijk op opleiden. Opleiden gaat niet over het vakgebied maar over het toekomstige, integratieve vak van de student. Dat vak wordt ‘samengesteld’ uit gebieden, die vaak zelf ook weer vakgebieden zijn zoals kunstgeschiedenis, klanksynthese, spel, registratie en zo voort. Van een samenstellend vakgebied is met name van belang de bijdrage die het kan leveren aan de ontwikkeling van de student.
Dit uitgangspunt roept regelmatig de angst op dat het onderwijs dan wel erg oppervlakkig wordt. Oppervlakkigheid zou inderdaad de carrièrekansen van de student niet bepaald verhogen maar het is juist de bedoeling dat de student meester wordt in haar vak en niet in een of meerdere van de samenstellende vakgebieden. Daarbij gaat het erom dat de essentie van ieder vakgebied voor het vak van de student en de mogelijkheden tot integratie met andere vakgebieden worden verkend. Val de student niet lastig met alle mogelijke, vaak theoretische, hang-ups van de verschillende vakgebieden.

Het tegendeel openbaarde zich tijdens een lesreeks van een nieuwe docent waarbij 100% van de studenten de lesreeks niet behaalde. Overleg met de betrokken groep docenten en met de studieleiding leverde niets op want de tweede uitvoering van dezelfde lesreeks leidde tot hetzelfde resultaat. Het werd duidelijk dat de docent niet in staat was haar les­reeks (inhoud en didactiek) zodanig te veranderen dat die zou ‘passen’ bij de ontwikke­ling van de studenten tot op dat moment. Met andere woorden: zij stelde de inhoud van haar vakgebied niet in dienst van de ontwikkeling van de studenten.

Nieuwe docenten wordt niet gevraagd om hun vak te geven maar de student te begeleiden vanuit het perspectief van hun vak/vakgebied.  We streven bij het onderwijs van een samenstellend (vak)gebied geen volledigheid na. We willen niet ‘behandelen wat er allemaal komt kijken in het vakgebied’. Het gaat erom wat zinvol is voor een bepaalde student op een gegeven moment. Bovendien is het boven een bepaald niveau aan de individuele student om de voor haar relevante ‘volledigheid’ na te streven.

Het uitgangspunt dat de vakgebieden van de docenten in dienst worden gesteld van de ontwikkeling van het integratieve vak van de student is een belangrijk punt in de uitvoering van het curriculum omdat studenten dit daar daadwerkelijk moeten kunnen ervaren in de omgang met de docent en de docent per student kijkt wat er nodig of uitdagend is.

Ga terug naar het overzicht van alle artikelen over uitgangspunten.