Didactische uitgangspunten ∴ leren in contexten

Didactische uitgangspunten: leren in contexten. Aandacht voor contexten gedurende de opleiding is een must.
Ons uitgangspunt is dat er zodra en als het kan in context gewerkt wordt. Op die manier leert de student, zodra dat kan, bij iedere opdracht om te gaan met een context, om dingen te doen, te leren begrijpen en op waarde te schatten in hun context. Niet om erover te oordelen, want daarmee geef je vooral vorm en ruimte aan je eigen onbegrip.
Sommige kunst- en ontwerpopleidingen waren vroeger getrouwd met één context en de student werd daarvoor klaargestoomd. Denk aan de opleiding tot musicus in de concertzaal. In die situatie kon de context gelijkgesteld worden met het werkveld. Overzichtelijk, maar niet meer realistisch. Al lang zien we dat ‘het’ werkveld van elke kunst- en ontwerpopleiding zich in toenemende mate richt op een aantal contexten, met daarin werk waarin telkens andere accenten belangrijk zijn. Je kunt dit ook als volgt formuleren: de werkvelden van een kunst- en ontwerpopleiding bestaan in toenemende mate uit de verzameling contexten waarin de vakgebieden van die opleiding een rol kunnen spelen.

Wat verstaan we onder contexten?

Didactische uitgangspunten: leren in contexten. Het woord ‘context’ kan worden gebruikt voor alle mensen en zaken die van invloed zijn op een specifieke maaksituatie, bijvoorbeeld een dansvoorstelling, een lessenreeks of een bepaald project. Het wordt ook gebruikt als overkoepelende term voor een verzameling vergelijkbare specifieke maaksituaties zoals documentaire, museale opstellingen, ontwerpbureaus of dance. Je gebruikt het omdat er een aantal overeenkomsten zijn op het gebied van de samenwerkende disciplines, het gebruik en de relatie met de gebruikers en andere betrokkenen, het discours enzovoort. Deze overeenkomsten maken het dan makkelijker om erover te praten en meer kennis en kunde op te doen dan alleen door eigen ervaring met specifieke maaksituaties.
Contexten zijn lang niet altijd strikt van elkaar te scheiden, maar ze hebben ieder wel hun invloed. Een punt van aandacht is het aggregatieniveau van de definitie van soorten contexten. Als je te hoog gaat zitten -‘film’ of ‘de media’- wordt wat je erover kan zeggen erg globaal. Als je te laag gaat zitten wordt het nicherig, bijvoorbeeld animatie voor datavisualisatie. Je zou dan ook wel heel veel soorten contexten hebben.

Contexten en de integratie van vakgebieden

Didactische uitgangspunten: leren in contexten. Laten we als voorbeeld de context fictiefilm nemen. In deze context werken een groot aantal soorten ontwerpers en vormgevers samen. Toch wordt fictiefilm in het algemeen beschouwd als het vakgebied van de regisseur. Wat te denken van de scenarioschrijver, de editor, de componist/ sound designer, de belichter, de cameraman, de acteur enzovoort. Belangrijk hier is blijkbaar de integratieve rol van de regisseur, maar die integratie is er een van verschillende vakgebieden, en die moeten er dus wel als zodanig zijn en op integratie zijn ingesteld.
Het is een tijd cool geweest je te verzetten tegen ‘vakgebieden’, daar alles steeds meer met elkaar te maken krijgt. Dat laatste is waar, maar omdat iemand flink samenwerkt lost haar vakgebied niet in het niets op. Waar men zich cool tegen verzette, was de eenzijdige invulling wat betreft de contexten van een vakgebied; dáár wilde men vanaf.

Maken in contexten

Didactische uitgangspunten: leren in contexten. De term context verwijst naar een bepaalde manier van samenwerkend ontwerpen binnen een vergelijkbaar discours. Dit brengt traditie mee (wat is er al gemaakt en hoe gebeurde dat), bepaalde esthetische overwegingen, onder- of nevenschikking van de bijdragende disciplines, verbondenheid met bepaalde maatschappelijke thema’s enzovoort.¹Er zijn grote overeenkomsten tussen de in deze en de vorige paragraaf genoemde eigenschappen van context en die van ontwerpend werken. Ontwerpen gebeurt altijd in samenhang met een context. Geen van de genoemde dingen schrijft je voor wat je moet doen, maar je moet je er wel toe verhouden om in die context te kunnen werken.

Een theatermaker vervult een functie binnen een buurt of dorp door theater te maken dat gericht is op die specifieke buurt of dat dorp. Tegelijkertijd is deze maker echter ook onderdeel van de bredere theatersector, met name het locatietheater. Binnen het locatietheater bestaan specifieke concepten en werkwijzen waarmee rekening gehouden moet worden. Hoewel de intentie kan zijn om het anders aan te pakken, zal men bij samenwerking met andere mensen en disciplines binnen het locatietheater onvermijdelijk bestaande concepten en werkwijzen tegenkomen. Dit betekent niet dat een andere aanpak onmogelijk is, maar wel dat men rekening moet houden met wat er reeds bestaat. Hetzelfde geldt voor besluitvormingsprocessen, financiën en dergelijke.

Het is onmogelijk voor een kunstenaar of ontwerper om het werken in alle contexten te beheersen, maar je uitsluitend op één context richten kan hachelijk zijn.
Een opleiding zorgt ervoor dat de studenten daadwerkelijk kennis kunnen maken met meerdere contexten.

Hoe leid je op voor maken in contexten?

Didactische uitgangspunten: leren in contexten. Studenten hebben bij aanvang van hun studie meestal geen idee over contexten en het belang daarvan. Natuurlijk kennen ze de diverse verschijningsvormen van ‘het ontwerpen’ en ‘de kunsten’, zoals de muziekindustrie, Dutch Design, Stedelijk Museum of het IDFA. Maar wat een context precies inhoudt en welke contexten ze tijdens hun werkzame leven tegen kunnen komen en hoe daarmee om te gaan, is nog een vraagteken.
De student moet zich bewust worden dat ze altijd onderdeel is van een context en moet handvat­ten krijgen om met die contexten om te gaan. Daarbij is het van belang om te beseffen dat er spra­ke is van vele onderlinge verbanden binnen een context. Het zijn geen losse elementen maar onderdelen die elkaar beïnvloeden. Zo is de keuze voor een bepaalde galeriehouder tegelijkertijd een keuze voor een bepaalde positie binnen (de traditie van) de beeldende kunst, voor een be­paald verdienmodel, voor specifieke carrièremogelijkheden, enzovoort. Ook de keuze voor een bepaald platenlabel is tegelijkertijd een keuze voor een bepaalde positie in de muziekindustrie en voor specifieke podia, marketing, producers, nationaal of internationaal.
De opleiding wil dat de student ervaring opdoet met een aantal contexten. Dit kan op een meer georkestreerde manier in het eerste deel van de studie en op een vrij realistische wijze in de eindstudie. We bespreken nu, in die volgorde, een aantal manieren om op te leiden voor maken in contexten.

Interviews, onderzoek en contextanalyse

Didactische uitgangspunten: leren in contexten. Een eerste stap hierin kan bijvoorbeeld gemaakt worden door studenten te vragen om al in hun eerste studiejaar professionals over hun beroepspraktijk te interviewen. Uiteraard zullen de gestelde vragen dan vooral over oppervlakkiger, meer uiterlijke zaken gaan en minder over zaken die contexten betreffen.
Naast die interviews geven in het eerste studiejaar een aantal docenten die een beroeps­praktijk hebben met meerdere contexten een les over hun beroepspraktijk. Op deze manier komen eerstejaars studenten in aanraking met het bestaan van en het combineren van verschillende contexten binnen één beroepspraktijk en hoe de persoon in kwestie daarmee omgaat. Zo werkte het verhelderend dat een componist/sound designer verschillende tarieven bleek te hanteren voor fictiefilm/documentaire enerzijds en de reclame-industrie anderzijds. Voor hetzelfde werk qua tijd en inzet werd bij de laatste rustig een viermaal zo hoog tarief gehanteerd dan voor de eerste. Dit allereerst omdat je anders niet serieus zou worden genomen in de reclame-industrie.
Gedurende de studie gaat het bevragen van professionals door, bijvoorbeeld als onderdeel van een onderzoekje, van een stage of van de beroepsvoorbereiding. De vragen zullen steeds meer gevoed worden door de eigen ervaringen van de studenten tijdens een stage en een project met andere disciplines, met externe betrokkenen zoals publiek, opdrachtgevers, podia, etc. en dus steeds vaker de contexten en de ‘bijbehorende’ concepten en manieren van werken.
En tijdens de eindstudie komt een ‘instrument’ als contextanalyse goed van pas om inzicht te krijgen in de context van bijvoorbeeld een groeps- of afstudeerproject (£Zie de artikelen over projectonderwijs). Een inzicht dat vaak in eerste instantie beperkt is en bijgesteld moet worden omdat er pas in de loop van het project zelf de nodige duidelijkheid komt.

Rollen en perspectieven

Didactische uitgangspunten: leren in contexten. Een andere didactische vorm die inzetbaar is om te ‘oefenen’ met contexten is het rollenspel. Door docenten en studenten een bepaalde rol te laten spelen, kun je situaties uit een context in scène zetten zodat studenten meer inzicht krijgen in die context.

Voorbeeld

In een tweedejaars lesreeks van acht weken wordt een didactische vorm ingezet die zich kenmerkt door een combinatie van praktijk en theorie, en van groeps- en individuele begeleiding. De groep in deze lesreeks bestaat uit zo’n acht studenten die iedere week gedurende drie lesuren hun work-in-progress presenteren aan elkaar en aan twee, soms drie, begeleidende docenten. Daarbij krijgen zij feedback van de medestudenten en de docenten. De laatsten doen dit vanuit verschillende perspectieven, afhankelijk van hun achtergrond, en beroepspraktijk en de bijbehorende contexten. Regelmatig spreken de docenten elkaar met opzet tegen, zodat studenten gedwongen worden om hun eigen visie en keuzes te formuleren en te onderbouwen. Bij dat tegenspreken wordt dan steevast gerefereerd aan de contexten waarin de docenten opereren. De ene docent refereert aan een specifieke context waarin zij vaak opereert, en waardoor zij toch echt heel anders kijkt naar het werk van een student dan haar collega die vaak in een heel andere context opereert. Ook worden contexten met elkaar vergeleken, bijvoorbeeld wat betreft het belang van presentaties, planning en dergelijke. Deze intensieve feedback-sessies zorgen ervoor dat studenten enerzijds leren om zinvolle feedback te formuleren en anderzijds leren om met dergelijke feedback om te gaan. Naast het formuleren van en anticiperen op feedback, krijgen studenten ook meer inzicht in een aantal verschillende contexten en wat dat van hen vraagt als maker, qua professioneel gedrag, communicatie, etc.
Deze lesuren worden dus met name besteed aan het maakproces van de opdracht(en) behorend bij de lesreeks. Het gaat dan om vragen als: Hoe kom je op ideeën? Hoe kom je van een idee tot een eindproduct? Welke manieren van werken kun je inzetten? Wat kun je doen als je vastloopt? Indien nodig krijgt een student extra aandacht, wordt er soms een aparte afspraak gemaakt voor individuele begeleiding, of krijgt een student het advies te participeren in een vierdejaars werkgroep omdat hij daar baat bij kan hebben. Daarnaast wordt er, zodra daar aanleiding voor is, verwezen naar andere parallel lopende wekelijkse lesreeksen waar niet zozeer naar het maakproces wordt gekeken, maar naar de bijbehorende theorie. Deze lesreeksen zijn gelinkt aan de opdracht(en) in de andere lesreeks en bieden de mogelijkheid om dieper in te gaan op bijvoorbeeld een specifieke ontwerpmethode of compositietechniek, of specifiek repertoire of specifieke contexten.

Externe contexten naar binnen halen

Didactische uitgangspunten: leren in contexten. In de eerste jaren van de studie kan er ‘geoefend’ worden met contexten en projectonderwijs door externe contexten geregisseerd naar binnen te halen. Op die manier heeft de opleiding meer controle over het project en kan zij een aantal parameters van een project van tevoren al bepalen. Hierdoor neemt de complexiteit van het project af, waardoor het op het niveau van eerste- of tweedejaarsstudenten kan worden gebracht.

Voorbeeld

Voor een tweedejaars lesreeks wordt ieder jaar een ontwerpbureau ‘ingevlogen’. Zij geven een briefing voor een ontwerpopdracht uit de praktijk die zij bij de studenten neerleggen. Omdat er alleen sprake is van een briefing en alle andere ‘onderdelen’ van het project, zoals het overleg met een opdrachtgever, niet aanwezig zijn, is het project overzichtelijk. Stu­denten kunnen zich focussen op de maakkant van het project. Als ze hun ontwerp aan het einde van het project inleveren, krijgen ze serieuze feedback van het externe bureau dat de studenten als ‘professionals’ bejegent. Op die manier worden de studenten geconfronteerd met het vakinhoudelijke niveau dat in het werkveld vereist wordt en het belang van de context van de ontwerpopdracht. Tegelijkertijd krijgen ze ook feedback van de aanwezige docent die, tijdens het project, hun ontwikkeling heeft kunnen waarnemen door hun tussentijdse work-in-progress-presentaties. Die feedback gaat over de ontwikkeling van de individuele student tijdens het project. Het gaat hier dus om een project waarin de student een eerste kennismaking heeft met een externe context en het bijbehorende vakinhoudelijk vereiste niveau, maar tegelijkertijd ook inzicht krijgt in zijn eigen ontwikkeling tijdens het project.

De stage

Didactische uitgangspunten: leren in contexten. De stage is weer een stap verder in bewustzijn van en ervaring met contexten. Een goede stage biedt de student de mogelijkheid om daadwerkelijk aanwezig te zijn en (daar waar mogelijk) te participeren in een beroepspraktijk die verschillende contexten ‘bedient’. De student kan van dichtbij zien hoe een stageverlener omgaat met en opereert in die verschillende contexten. In alle opzichten: qua gedrag, communicatie, maakproces, overleg- en beslisprocessen, organisatie, financiën, etc.

Projectonderwijs in contexten

De meestomvattende vorm om met contexten te ‘oefenen’ is het uitvoeren van opdrachtprojecten.
Je brengt de studenten naar een plek buiten de schoolmuren waar ze zelfstandig een bepaalde opdracht moeten vervullen. Het van buitenaf bekeken tamelijk ‘obscure’ vak moet plotseling worden uitgeoefend op een plek midden in de samenleving, bijvoorbeeld in de setting van een instituut voor doven en blinden of in een verzorgingstehuis. Werken in een dergelijke context blijkt uiterst waardevol te zijn voor alle betrokkenen en geeft studenten inzicht wat zij met hun werk kunnen betekenen in sociaal en/of maatschappelijk opzicht.

Voorbeeld

Derdejaarsstudenten worden één-op-één aan een bewoner van een zorginstelling gekop­peld. Deze koppels gaan met elkaar in gesprek. Aan de hand van de verhalen van de bewoners maken de studenten bijzondere composities en voorstellingen, soms met gebruik van filmbeelden. De uitwerking van de compositie, het libretto (tekst) en/of beeldmateriaal vloeit voort uit het contact tussen bewoner en student. De gesprekken staan in het teken van een thema dat in beide culturen relevant is, zoals bijvoorbeeld ‘de eerste liefde’. Aan het begin van het project vallen de verschillen op, zoals leeftijd, interesses, cultuur en mediagebruik, maar tijdens de gesprekken over het thema ontstaat er steeds meer een gedeelde basis. De studenten en de ouderen groeien naar elkaar toe waardoor ze beter in staat zijn om verdieping op te zoeken voor het eindresultaat. De voorstellingen worden vervolgens op locatie uitgevoerd door musici. Eerst is er een kleine, intieme voorstelling bij de bewoner thuis. Later op de dag wordt de voorstelling nogmaals uitgevoerd in een algemene ruimte voor een groter publiek. Het is ontroerend en opbouwend om te zien wat dit project teweegbrengt bij de deelnemers. Het raakt zowel de studenten als de bewoners, maar ook het publiek en het betrokken zorgpersoneel.

Nog een voorbeeld

In een vierdejaars groepsproject vormen een aantal studenten een bedrijf met de disciplines (media)compositie, sound design en muziekproductie. Zij moeten zelf opdrachten zien binnen te halen bij andere groepsprojecten binnen de HKU (film, animatie, games, theater, etc.), bij projecten zoals bijvoorbeeld afstudeerfilms van andere kunst- en ontwerpopleidingen (zoals animatie van St. Joost, films van de Filmacademie, etc.), en bij (potentiële) opdrachtgevers uit het werkveld. Dit levert een grote variëteit aan contexten op voor de betrokken studenten. Door de ervaringen en inzichten van de individuele studenten binnen de groep, de manier waarop ze samenwerken, kennis en ervaring delen, elkaar ondersteunen en ook kritisch zijn ten opzichte van elkaar, doen ze veel ervaring op met het slagvaardig opereren binnen een bepaalde context of soms tussen contexten. Hierbij krijgen ze ook inzicht in hun eigen drijfveren, talenten, en vaardigheden in relatie tot die verschillende contexten.
Uitspraken als “Ik ben slecht in de communicatie met van die commerciële jongens”, “Ik voel me als een vis in het water als ik een opdracht krijg die gisteren af moet zijn”, “Ik functioneer het beste als ik echt in samenwerking met een opdrachtgever tot iets moet komen, zoals dat in de theaterwereld meestal het geval is” en “Ik heb enorm veel geleerd van deze manier van werken waarbij we veel meer moesten samenwerken met stemacteurs dan ik gewend was” zijn dan aan de orde van de dag. Dit laat zien dat studenten weer meer inzicht hebben gekregen in hun eigen capaciteiten en hoe deze zich verhouden tot verschillende contexten en de bijbehorende manieren van werken.

Conclusie

Didactische uitgangspunten: leren in contexten. Wat contexten essentieel maakt, is dat ze je ertoe brengen om:

• je vakgebied in een geheel te zien in plaats van alleen op zichzelf,
• je te verdiepen in de afwegingen en maakprocessen van mensen uit andere vakgebieden,
• je bezig te houden met integratie, en soms juist niet,
• te begrijpen dat de kern van ieder vak ligt in wat het te bieden heeft aan een per project en context wisselend samenstel van ‘vakken’,
• je eigen capaciteiten duidelijker te zien en te ervaren door de (soms grote) contrasten tussen  contexten, en
• duidelijker te krijgen welke contexten goed en minder goed voor jou zijn (in deze periode).

Kortom, opleiden in maken in contexten is niet alleen essentieel, maar ook leerzaam in diepere zin.