Didactische uitgangspunten ∴ projectmatig werken, voorbeelden

Didactische uitgangspunten: projectmatig werken, voorbeelden. In dit artikel geven wij een aantal voorbeelden ter ondersteuning van de zes argumenten voor projectmatig werken.

1. Leren door projectmatig werken is leren door daadwerkelijk ervaren

We geven hier een voorbeeld ter onderbouwing van het eerste argument voor projectmatig werken. Als je projectmatig werkt, beklijven de opgedane kennis en vaardigheden veel beter dan dat je die in een boek zou lezen of van een docent zou horen.

Daadwerkelijk ervaren levert de beste leerervaringen op. Een voorbeeld ter illustratie van een afstudeerproject (een volledig project als de uiteindelijke vorm van projectmatig werken) van een mediacomponist is het componeren van muziek en het ontwerpen van de totale geluidstrack, samen met twee collega-studenten, voor een YouTube-leaderpakket in opdracht van de afdeling Communicatie van de plaatselijke gemeente.

De student krijgt in dit project dan te maken met twee collega-studenten met wie zij moet samenwerken. En er is sprake van een of meerdere opdrachtgevers die elkaar mogelijk ook nog deels tegenspreken. Er zijn deadlines. Ze krijgt feedback – zowel positief als negatief – van haar opdrachtgevers en van haar collega-studenten. Er zijn veranderingen in de beeldmontage die soms tot de uiterste deadline door kunnen gaan. En er zijn geluidstechnische eisen: het moet goed klinken op zowel TV als smartphone. Maar ook muzikale/compositorische eisen, er wordt bijvoorbeeld een muzikale stijl gevraagd die de student nog niet eerder heeft toegepast. En misschien is er sprake van een gebruikersonderzoek: communiceert het YouTube-kanaal wel voldoende richting de gewenste doelgroepen en in hoeverre kan daar het leaderpakket aan bijdragen? Etc.

Er is dus een veelheid aan situaties, interacties, eisen, randvoorwaarden, op zowel (vak)inhoudelijk, organisatorisch, psychologisch, en sociaal gebied. En dit alles binnen een context die een student misschien voor de eerste keer meemaakt. Alle “ervaringen” die zij opdoet tijdens een dergelijk afstudeerproject maken veel indruk waardoor de opgedane kennis en vaardigheden veel beter beklijven dan via andere methodes.

2. Projectmatig werken in een project dat maar deels wordt uitgevoerd

Didactische uitgangspunten: projectmatig werken, voorbeelden. We geven hier een voorbeeld ter onderbouwing van het tweede argument voor projectmatig werken. Met projectmatig werken in deelprojecten kun je de ontwikkeling van de student faseren en het vormt een goede voorbereiding op latere volledige projecten.

Als didactische werkvorm zijn ook delen van een project bruikbaar; het is niet altijd nodig of wenselijk om een project in zijn geheel uit te voeren. Je kunt bijvoorbeeld een groep studenten een ‘gewenst eindproduct’ voorleggen, zoals een interactieve installatie in een specifieke openbare ruimte die het langslopende publiek moet verleiden tot bepaald gedrag. Je kunt studenten dan de opdracht geven om de gehele preproductiefase te ontwerpen en uit te voeren: onderzoek doen en overleggen met potentieel publiek om tot randvoorwaarden, ideeën, concept, en dergelijke te komen. Daarnaast behoren budgettering, planning, benodigde middelen, enzovoort tot deze fase. Dit alles kan dan leiden tot een productieplan dat nodig zou zijn om dat gewenste eindproduct te realiseren.
Je kunt ook een andere projectfase gebruiken door bijvoorbeeld juist uit te gaan van een al bestaand eindproduct. Een groep studenten kan dan dat eindproduct gaan testen onder gebruikers/publiek en, afhankelijk van de uitkomsten, het eindproduct gaan aanpassen in overleg met die gebruikers of dat publiek.

Met projectmatig werken in deelprojecten kun je vrij nauwkeurig inspelen op de ontwikkeling van de student in die fase van de studie en haar zo voorbereiden op latere volledige projecten.

3. Projectmatig werken leent zich voor het verwerven van zowel theoretische als praktische vaardigheden

Didactische uitgangspunten: projectmatig werken, voorbeelden. We geven hier een voorbeeld ter onderbouwing van het derde argument voor projectmatig werken. De theoretische en praktische vaardigheden zijn uiteraard sterk gerelateerd aan het specifieke werk van dat (deel)project maar de achterliggende principes zijn breder inzetbaar.

“Ik moet voor deze filmscène muziek componeren die ambivalent van karakter is omdat de kijker het gevoel moet krijgen dat de scène zowel goed als slecht kan aflopen. Ik ga dat doen door bitonale muziek te componeren (muziek waarin tegelijkertijd twee toonsoorten aanwezig zijn)”. De student kan hierop komen door literatuur- en/of repertoire onderzoek maar zal het vervolgens ook zelf willen uitproberen. The proof of the pudding is in the eating.
Of de student gaat gewoon aan de piano zitten ‘pielen’ en komt er al doende achter dat ze op gegeven moment iets speelt wat ‘werkt’ en dat ambivalente gevoel opwekt. Ze zal vervolgens wel willen begrijpen wat nu precies de ’truuk’ is die ze heeft uitgehaald zodat ze die ook in andere situaties kan gebruiken. Ze gaat dit dus uitzoeken door bijvoorbeeld te analyseren wat ze nu precies doet, repertoire-onderzoek, navragen bij een collega-student of docent, enzovoort.

Op welke manier dit proces precies verloopt is minder van belang. Van belang is wel dat de student een aantal vaardigheden opdoet die ze niet snel zal vergeten omdat ze ervaart dat ze door het zoeken van een verbetering, variant, oplossing, alternatief, en dergelijke weer verder kan. Uiteraard zijn dit vaardigheden die op het eerste gezicht sterk gerelateerd zijn aan het specifieke deelproject. Vaak zijn ze echter ook in andere situaties inzetbaar. Het gaat dan met name om achterliggende principes die de opgedane vaardigheden waardevol maken voor veel meer situaties en contexten dan die van die ene specifieke situatie. Om inzicht te krijgen in die achterliggende principes is er wel analyse en reflectie nodig anders blijft het bij vaardigheden die bij dit specifieke deelproject horen.

4. Projectmatig werken kan een verscheidenheid aan leeruitkomsten opleveren

Didactische uitgangspunten: projectmatig werken, voorbeelden. We geven hier een voorbeeld ter onderbouwing van het vierde argument voor projectmatig werken. Afhankelijk van de inhoudelijke inrichting, didactische focus, randvoorwaarden, etc. kunnen er specifieke leeruitkomsten op bijvoorbeeld het gebied van maken zijn maar ook op het gebied van rapportage, analyse en reflectie. Gebieden die essentieel zijn in de latere beroepspraktijk.

Projectmatig werken kan leeruitkomsten opleveren op artistiek/ inhoudelijk, vaktechnisch en op professioneel en maatschappelijk gebied. Zo kan het in didactisch opzicht specifiek gericht zijn op de conceptontwikkeling of juist op het eindresultaat zelf in relatie tot de desbetreffende context. De focus kan echter ook gericht zijn op het samenwerkingsproces tussen de verschillende disciplines, het halen van deadlines, binnen een budget blijven, etc. Projectmatig werken in bijvoorbeeld de vorm van deelprojecten in met name de eerste jaren van een opleiding kan zo’n specifieke focus hebben als voorbereiding op complexere volledige projecten in de eindstudie waar de focus op het project als geheel zal liggen.

Een voorbeeld: een deelproject in het tweede studiejaar wordt in één dag uitgevoerd. In de ochtend krijgen de verschillende groepjes studenten een specifieke opdracht van een externe opdrachtgever die aan het einde van de dag klaar moet zijn. Door de extreme deadline is er geen tijd voor onderzoek in de vorm van iets uitproberen, repertoire-onderzoek, etc. maar vraagt het deelproject om kort overleg en besluitvorming in de groep met daaropvolgend een efficiënt en effectief ‘maken’. Door de aanwezigheid van die externe opdrachtgever zal de groep gemotiveerd zijn om een goed ‘eindproduct’ af te leveren. Vanuit didactisch oogpunt ligt de nadruk in dit deelproject echter totaal niet op het eindproduct maar op het proces. Hoe komen ze tot een idee, een concept? Wie of wat is daar beslissend in? Hoe verloopt de interactie tussen de deelnemers? Etc. Vragen die door de begeleidende docenten (die de groepjes hebben gevolgd) halverwege en aan het einde van de dag gesteld worden. En besproken worden met de groep. Zoals gezegd gaan de studenten ‘aan’ tijdens zo’n dag omdat ze willen dat er aan het einde van de dag een goed ‘eindproduct’ ligt. Maar waar ze uiteindelijk inzicht in krijgen is hun handelen tijdens zo’n deelproject, het projectmatig werken: de idee- en conceptvorming, de besluitvorming, de manier(en) van maken, de (eventuele) samenwerking daarbinnen, etc.

Andere belangrijke aspecten waar een student zich op moet richten zijn rapportage, analyse en reflectie. Een afstuderende moet enerzijds in staat zijn om te maken op het niveau dat gangbaar is in het werkveld waarop zij zich richt. Anderzijds zijn er specifieke capaciteiten nodig om te ‘overleven’ in dat werkveld waarmee we bedoelen dat de student in staat moet zijn zich blijvend te ontwikkelen, mee te groeien met de ontwikkelingen in het werkveld, en indien mogelijk ook bij te dragen aan die ontwikkelingen. Dit vraagt om capaciteiten op het gebied van verslaglegging, analyse, reflectie, en rapportage. Verslaglegging van de projectvoorbereiding, onderzoek, uitprobeersels, productiefase, etc. waarmee de ontwikkeling en uitvoering van het project wordt gedocumenteerd en die de daaropvolgende analyse en reflectie ondersteunt.

Rapportage gebaseerd op die analyse en reflectie naar buiten en vaak ook nodig als verantwoording richting mogelijke subsidiënten, opdrachtgevers, meewerkende disciplines, collega’s, etc. Analyse en reflectie zijn essentiële activiteiten om blijvend te kunnen ontwikkelen.
Deze activiteiten zullen dan ook in principe altijd onderdeel zijn van projectmatig werken in de opleiding tenzij de didactische focus van een deelproject echt ergens anders op gericht is. Dit begint al in het eerste studiejaar waar het dan om een eenvoudige uitvoering gaat. Een student zal zich ook in eerste instantie meer richten op het maken (“ik wil mooie dingen maken!”) maar gaandeweg de opleiding zal er in toenemende mate gevraagd worden om en geoefend worden in die andere capaciteiten wetende dat die van groot belang zijn in de toekomstige beroepspraktijk. Daarbinnen kan een opleiding per deelproject iedere keer een andere focus aanbrengen. In het ene deelproject bijvoorbeeld rapportage, analyse en reflectie gericht op specifiek het maakproces, in het andere deelproject gericht op specifiek de multidisciplinaire samenwerking, en in weer een ander deelproject gericht op de conceptvorming.

Al met al kun je dus als opleiding het projectmatig werken zodanig inrichten dat er een grote verscheidenheid aan leeruitkomsten is.

5. Projectmatig werken zorgt voor een redelijk soepele overgang van studie naar werk

Didactische uitgangspunten: projectmatig werken, voorbeelden. We geven hier een voorbeeld ter onderbouwing van het vijfde argument voor projectmatig werken. Een belangrijke voorwaarde voor de soepelheid van de overgang is dat de opleiding voor de juiste projecten moet zorgen

Het projectmatig werken is volstrekt gangbaar in de buitenwereld en – specifieker – in het werkveld dus als een opleiding projectmatig werken hoog in het vaandel heeft kan er een relatief soepele overgang van studie naar werk zijn. En als een opleiding in het laatste studiejaar ‘real life projecten’ uit het werkveld kan aanbieden, zal die overgang nog geruislozer kunnen gaan. Een gangbare praktijk is dat studenten in dat laatste studiejaar zelf ook al projecten uit het werkveld acquireren doordat ze bijvoorbeeld in de voorafgaande studiejaren of tijdens hun stage al een (begin van een) netwerk hebben opgebouwd.

Bij dit alles moet wel een belangrijke kanttekening worden geplaatst. Uiteindelijk gaat het dan misschien wel om ‘real life projecten’ maar de context waarbinnen ze uitgevoerd worden, is nog steeds een didactische context. Dat wil zeggen dat er bepaalde eisen aan de projecten, aan de manier waarop ze worden uitgevoerd en aan de studenten zelf worden gesteld. Zo is het niet de bedoeling dat studenten goedkope ‘productiemedewerkers’ worden omdat ze, in vergelijking tot collega’s in het werkveld, nog voor weinig geld of zelfs gratis kunnen en/of willen werken en ze ook gratis de faciliteiten van de opleiding kunnen gebruiken. Een opleiding zou met dergelijke projecten valse concurrentie creëren. Het kunnen ook geen projecten zijn waar geen onderzoekscomponent in zit. In een eindstudie project of portfolio van projecten zal onderzoek altijd een rol moeten spelen ongeacht of het om een Bachelor of Master gaat. Voldoende redenen dus om kritisch te kijken naar deze ‘real life projecten’ (link naar artikel ‘Wat is een goed project?’).

Misschien leidt het bovenstaande tot het idee dat er dan hoogstwaarschijnlijk geen geschikte real life projecten zullen zijn gezien de kritische houding van de opleiding ten opzichte van deze projecten. Niets is minder waar. Als je inzoomt op een (potentieel) project blijkt er altijd wel een of andere vorm van onderzoek nodig te zijn. En de kracht van studenten die een project doen is dat ze vaak nieuwe en innovatieve ideeën, werkwijzen en manieren van maken inbrengen. Zij hebben nog niet zoveel ervaring wat enerzijds een nadeel is. Anderzijds betekent dit ook dat ze nog geen vaststaande manier van werken hebben zodat er juist ruimte is voor die nieuwe en innovatieve ideeën, werkwijzen en manieren van maken. De opleiding (maar ook de student zelf) kan op zoek gaan naar samenwerking met partijen in de werkvelden die geïnteresseerd zijn in innovatie. Innovatie die ten goede komt aan het werkveld. En die studenten de mogelijkheid geeft hun potentieel te laten zien aan het werkveld en zodoende te zorgen voor die soepele overgang van studie naar werk.

6. Projectmatig werken levert een voor de samenwerking en ontwikkeling van docenten interessante werkomgeving

Didactische uitgangspunten: projectmatig werken, voorbeelden. We geven hier een voorbeeld ter onderbouwing van het zesde argument voor projectmatig werken. De ervaring die een docent opdoet tijdens het begeleiden van projectmatig werken kan zij weer gebruiken in haar eigen beroeps- en/of onderzoekspraktijk. En andersom.

Het werken met en begeleiden van (deel)projecten stelt dus veel eisen aan een docent maar creëert tegelijkertijd ook de nodige mogelijkheden voor persoonlijke en professionele ontwikkeling, als docent maar ook als maker en/of onderzoeker. De hierboven beschreven competenties spelen immers ook een belangrijke rol in de beroepspraktijk van een maker of onderzoeker. De ervaring die een docent opdoet op dit gebied tijdens het begeleiden van (deel)projecten in het onderwijs kan zij immers ook gebruiken in haar eigen beroeps- en/of onderzoekspraktijk. En andersom. Een mes dus dat aan twee kanten snijdt.